产教融合不仅是职业教育发展的必然路径, 而且已成为当今我国教育发展的既定方针。改革开放以来, 职业教育在产教融合领域的诸多探索及其所取得的众多成果, 已突破了经典教育学这种基于学校的教育学的束缚, 从而大大扩展了教育学研究的视域。在此基础上, 方兴未艾的一门跨学科的教育学———职业教育学, 既可为产教融合的职业教育发展指明前行的方向, 也可为产教融合的职业教育发展确立理论的依据。这意味着, 产教融合不仅是职业教育在实践层面对传统的基于学校教育思考的突破, 而且也是职业教育在理论层面对传统的基于学校教育学思考的突破。
由此, 可以从以下五个维度进行探究。
一、基于教育机构维度的探究———职业教育发展要发挥学校与企业“双主体”育人的协同作用
企业作为职业教育领域里不可或缺的学习地点, 意味着教育机构的内涵已由传统的纯学校形式扩展至非学校形式的企业。当今世界上职业教育存在三种模式———企业模式、学校模式、“企业+学校”模式。
企业模式主要表现为日本、美国等国家采取的市场调节的模式;学校模式主要表现为意大利、法国和一些发展中国家采取的教育部门管理的模式, 是一种教育调节的模式。德国人将企业模式的市场调节与学校模式的教育调节结合起来, 成就了一种“企业+学校”联合培养的“双元制”职业教育模式。
但并非所有的企业都有资格成为教育机构。在德国, 只有五分之一到四分之一的企业有资格做教育, 这些企业被命名为“教育企业”, 从而能够享受与学校一样的社会待遇。从教育学的维度, 我们可将双元制职业教育视为一种教育调节的市场模式, 或者称为一种教育调节的企业主体模式。
近几十年来, 我国企业一直未成为一种教育主体。现实情况依然还只是学校作为教育主体。国务院办公厅出台的《关于深化产教融合的若干意见》和教育部等六部门关于《职业学校校企合作促进办法》, 都明确指出教育要实行产教融合, 并清晰地提出了“产教融合型企业”这一概念。实际上, 这就是将企业视为教育机构———教育主体的一种制度性创新。
在目前我国学校教育依然占据主体的情况下, 教育领域尤其是在职业教育领域, 将有可能在渐进的改革中逐步形成一种“双主体”的教育模式。“双主体”的存在形式可以有几种情况:
第一种是建立具有完整教育功能的主体:教育既可由学校提供, 也可由企业提供。这种“双主体”是分离的“双主体”。
第二种是建设具有互补教育功能的“双主体”, 或称为融合的“双主体”:在某些教育环节以企业为主体, 在另外一些教育环节以学校为主体。根据中国国情, 若采取互补或融合型的“双主体”模式的话, 中国有可能形成一种市场调节的学校中心模式。
第三种是部分企业独立成为教育主体。以及成为一种非学校形态的教育机构。由此可形成一种新的机制或新的模式, 即“市场调节+教育调节”的“双调节”企业中心模式。
二、基于劳动科学维度的探究———职业教育发展要关注劳动力年龄及其受教育程度结构的适配
现在有一种倾向, 但凡一提工业4.0和智能化, 好像就可以不要职业教育了, 尤其是可以不要中等职业教育了。这对中国未来的发展不是好事。我们现在很少研究劳动力结构问题。劳动力结构的合理不合理, 涉及两个重大的结构问题:一是年龄结构, 二是受教育程度结构。现在我国劳动力的这两种结构, 都出现了重大的失配问题。
中国人“太老”了, 现在我国十几亿人口的中位数年龄是37岁, 而印度大约是26.6岁。新加坡南洋理工学院等五所理工学院, 其入校生年龄相当于中国高二学生的年龄, 大学毕业生年龄相当于中国大一学生的年龄。年轻的劳动力是生产型、创造型的劳动力, 高龄劳动力, 接近退休年龄的劳动力, 更多呈现为消费型劳动力。
我国国内生产总值在2012年出现拐点, 与此同时, 中职招生数量下降。但世界上多数职业的初始入职年龄, 都在15-24岁之间。如果把中职取消, 学生都去读高职或者应用型本科, 意味着就业年龄要推迟3到4年, 也就是每人要少工作3-4年。这个数字乘10亿, 意味着社会整个劳动力要少工作30亿到40亿年。这对整个国家、整个社会来说, 是极大损失。我国当前仅60岁以上的人口就超过2.3亿, 若加上0-14岁的需要抚养者, 我国全员抚养比将大大超过警戒线。日本是先富后老的, 而我国是未富先老的。
另外一个问题是劳动力的受教育程度问题, 并不是越高越好。现在我国高等教育毛入学率超过了德国和瑞士。德国、瑞士高等教育毛入学率大约30%。2016年公布的全世界十个竞争力最强的国家中, 九个是欧洲发达国家, 而这九个国家高中阶段接受职业教育的学生平均超过50%。2015年, 我国有750万高校毕业生, 2016年有765万, 2017年有795万, 2018年预计达到820万。
如果高校生找不到工作, 那不仅不能为国家创造更多更好的财富, 而且还会产生严重的社会稳定问题。我们要完成两个“100年”的目标, 2020年要决胜小康, 但如果不进行产教融合、校企合作, 如果高校培养的人不能满足企业、行业的需要, 必将导致教育与经济发展严重的脱节, 上述目标就很难实现。
这里还涉及何谓最公平的教育问题。笔者以为, 最适合的教育是最公平的教育, 它包含两个方面:第一, 在人生的同一个节点, 提供多种类型的教育才是最公平的教育, 故类型的公平是最大的公平;第二, 在人生的不同节点, 提供多次机会的教育才是最公平的教育, 故机会的公平是最大的公平。
教育政策的制定不是地方各自为政的问题, 而是一项涉及全国一盘棋的大问题。特别是作为与经济发展结合最为紧密的职业教育, 更是与国家的产业政策、社会政策不可分割, 必须慎重。
三、基于教育哲学维度的探究———职业教育发展要审视技术与技能之间具有的独特的辩证关系
在职业教育中, 技术与技能是什么关系呢?长期以来, 社会上甚至学术界总是把技术看成是高于技能的, 以致于技能一词成为低层次的代名词。这就使得培养技能人才的教育成为一种低层次教育。从哲学角度审视, 技术与技能不是层次关系。技能始终伴随技术发展而发展!技术与技能的关系是随动、伴生、互动的。技能本身也是一种技术, 是不能离开人而存在的技术。
人们谈及的技术往往指基于理论、知识、原理的技术。但技术设计的图纸或拟定的管理程序, 都只是“符号性存在”的技术。要把它变为“实体性存在”或“规范性存在”的技术, 也就是以技术人工物或技术文本等形式存在的技术, 必须经由掌握了“生产、制造”或“试验、实验”这第一类过程性技术的个体, 也就是技能人才才能实现。
而这些“实体性存在”或“规范性存在”的技术中所蕴含的技术功能, 要为人类创造价值, 成为所谓“价值性存在”的技术, 仍然必须通过掌握了“操作、维修、保养、监控”或“执行、实施、监控、管理”第二类过程性技术的个体, 亦即依然须由技能人才来实现。技术哲学对技能的研究表明, 技能有其自身发展规律, 技能有七个层次, 其最高层次为“实践智慧”。
在职业教育中, 技术与技能具有不可分性。技术教育与技能教育具有非叠加性。旨在以掌握知识含量逐步增加的基于人工物的“物质系统集合”的技术教育, 尽管需要更多的心智技能去理解, 但仍要靠其外化为动作技能来创造价值, 它离不开技能教育;旨在以掌握复杂程度逐渐增加的基于操作性的“人类行动集合”的技能教育, 尽管需要更好的动作技能, 但还要靠内化为心智技能来提升能力———离不开技术教育。
职业教育不等于技术教育, 也不等于技能教育, 还不等于技术教育与技能教育的代数加, 而是技术教育与技能教育的积分和。因此, 技术教育与技能教育是集成整合的。世界教育的现状表明, 技术职业领域里的“技师”、非技术职业领域里的“大师”, 与硕士、博士学位等同的制度比比皆是。在这个意义上, 高技能人才即为技术型人才。这可通过“学校教育+学校后教育”的过程来实现。
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